• Check noodzakelijke voorkennis vóór de start van een nieuw onderwerp.
• Spijker waar nodig achterstanden bij (ook vóór de start).
• Bij de start van een nieuw onderwerp zijn dan ook àlle leerlingen klaar voor die start.
• Start met vragen over eerder behandelde stof (van vorige les / vorige week / vorige maand): Retrieval practice.
• Dit heeft een leereffect vanwege het ophalen zelf, en vanwege het gespreid herhalen (performance≠learning).
• Check bij huiswerkcontrole: ‘leerdoel bereikt?’ i.p.v. ‘opdrachten gemaakt?’.
• Activeer voorkennis vlak voordat nieuwe activiteit start.
• Het gaat hier om leeractiviteiten in de meest brede zin: uitleg, instructie, oefenopdrachten, praktische opdrachten, onderzoeksopdrachten, etc.
• Leg helder, gestructureerd en concreet uit wat je van leerlingen verwacht (complete instructie).
• Check of leerlingen precies snappen wat ze moeten doen en wat je van ze verwacht (snappen ze al het jargon?).
• Leg uit hoe deze activiteit bijdraagt aan het bereiken van het leerdoel (en check of leerlingen dit verband ook zien).
• Leg de succescriteria uit (‘wat wil je zien?’) en check of leerlingen ook begrijpen wanneer het ‘goed’ is.
• Zet leerlingen aan het denken m.b.v. de activiteit (activerende werkvormen)
• Zorg dat de leeractiviteit een zichtbare (observeerbare) reactie ontlokt.
• Maak leren daarmee zoveel mogelijk zichtbaar: visible learning.
• Formatief werken is alleen mogelijk als leerresultaat zichtbaar gemaakt is.
• Goede zelfreflectie van docent is pas mogelijk als diens impact op leerlingen zichtbaar gemaakt is.
• Stel veel open vragen, aan àlle leerlingen (géén vingers!).
• Geef genoeg bedenktijd (8-seconden-regel), overlegtijd (denken-delen-uitwisselen), en antwoordtijd.
• Vraag naar onderbouwing van het antwoord (redenering/methode/uitgangspunten).
• Vraag door tot het antwoord hélemaal goed is (‘say it again better’), bespreek verschillen/overeenkomsten tussen verschillende antwoorden, en check of een goed antwoord ook voortkomt uit echt begrip.
• Stel waar nodig een verdiepende vervolgvraag, vraag een andere leerling om hierop door te gaan, leg hiermee verbanden tussen behandelde stof en eerdere (of toekomstige) stof.
• Vraag niet ‘Heb je het begrepen?’, maar ‘Wàt heb je begrepen?’ (teaching ≠ learning).
• Is de leerling/klas bezig met verwerving van nieuwe kennis, met verwerking van net verworven kennis, of met (grotendeels) autonoom leren?
• Kies een activiteit die past bij de desbetreffende leerfase:
• Bij verwerving van nieuwe kennis directe instructie, met lage taakbelasting (want nieuwe kennis vraagt al veel van het werkgeheugen: cognitive load theory).
• Gebruik advance organizers (kapstok met informatie in voorgestructureerde vorm).
• Eerst komt de oppervlakkige kennis (pas in volgende fase ruimte voor diepere verbanden: (factual knowledge must precede skill, vernieuwde taxonomie van Bloom)
• Gebruik scaffolding met als onderdelen:
– expliciete uitleg in kleine stapjes (combineer beelden en woorden: dual coding, koppel losse brokken informatie aan elkaar: chunking), minimaliseer de ruis)
– geef concrete voorbeelden bij abstracte begrippen
– geef veel uitgewerkte opgaven als voorbeeld (modelling)
– pak misconcepten expliciet aan
– wissel uitleg af met oefenopdrachten, oplopend in moeilijkheidsgraad (problem fading)
– stel veel (redelijk gesloten) controlevragen (explaining → modelling → check for understanding)
– zorg voor veel kleine succeservaringen, met snelle groei in (nog) oppervlakkige kennis en competenties (succeservaringen leiden tot motivatie, motivatie leidt lang niet altijd tot succeservaringen!)
– geef beperkte keuzemogelijkheden
• Leg de noodzaak van herhaling uit: overlearning voor inslijten van kennis en automatiseren van vaardigheden (van ‘herkennen’ naar ‘kennen’).
• Bij verwerking van nieuwe kennis begeleiding naar zelfstandig, doelgericht oefenen (deliberate practice, grotere autonomie).
• Hogere taakbelasting is noodzakelijk voor diepere verwerking (desirable difficulties), dieper leren gaat langzamer.
• Bouw scaffolding af (anders risico op blijvende afhankelijkheid: Tomtom-effect), maar handhaaf wel hoog succespercentage (gevoel van competentie).
• Geef complexere uitdagende opdrachten (desirable difficulties) met actieve verwerking:
– leg abstractere verbanden uit (meer top down), nog steeds met dual coding en met het verband tussen de gegeven opdracht en de langetermijn-leerroute
– combineer bij chunking nu grotere eenheden
– verwerk er meer denkstappen in
– test bewust bekende misconcepties
– varieer in context (stimuleer transfer)
– laat opdrachten gespreid maken (spacing)
– meng opdrachten over verwante onderwerpen (interleaving)
– laat oefentoetsen maken als leerstrategie (retrieval practice)
– laat leerlingen zelf de opdracht verklaren, en/of aan elkaar uitleggen
– geef ook groepsopdrachten (onder de juiste voorwaarden: collaborative learning, Ringelmann-effect)
– bied meer keuzemogelijkheden in planning en/of leerroute (zelfsturingsmatrix)
– stel veel open vragen, gericht op hogere-orde-denken en diep begrip (i.p.v. op ‘het goede antwoord’), op effectieve leerstrategieën, en op metacognitie
• Doe complexe opdrachten voor (modelling), incl. expliciete denkstappen en strategie (denken als expert).
• Leg uit dat frustratie erbij hoort: dieper leren lukt alleen bij hard nadenken (‘memory is the residue of thought’) en dus langzamer vooruitgang (snel en makkelijk leren ‘voelt’ goed, maar leidt helaas tot oppervlakkig kortetermijnleren).
• Bij autonoom leren is coaching nodig, want 100% autonoom leren bestaat vrijwel niet.
• Zoek naar de juiste mate van vrijheid en sturing (zelfsturingsmatrix), met duidelijke afspraken, criteria, en evaluatiemomenten. Laat leerlingen niet ‘zwemmen’.
• Geef meer top-down-uitleg, en open opdrachten, met een hoge taakbelasting, die zelfsturing stimuleren.
• Geef inspirerende voorbeelden van excellentie en mastery skills.
• Leg de noodzaak van kritische zelfreflectie uit (bij een vals gevoel van competentie voelt een moeilijke open opdracht al snel als ‘in het diepe gegooid worden’, met een grote kans op ‘verdrinking’; bij onderschatting van competentie zijn de opdrachten te makkelijk en stopt het leerproces).