Activerende werkvormen

Over activerende werkvormen bestaan een hoop misverstanden. Het effect zou moeten zijn dat leerlingen actief gaan nadenken, alleen maar actief bezig zijn is niet genoeg (poor proxies for learning). Als leerlingen geboeid naar een goed verhaal luisteren, of geconcentreerd opletten tijdens een goede uitleg, zijn ze geactiveerd, in dit geval door een ‘ouderwetse’ werkvorm. Als leerlingen ‘lekker bezig zijn’ met een groepsopdracht, en iedereen is enthousiast, zegt dat helaas niets over de leeropbrengst, hoe activerend de werkvorm ook is.
Het enige waar het om gaat is of leerlingen door de activiteit ècht aan het denken gezet worden (en liefst ook nog aan het denken over de goede dingen). Check dus wat het leereffect van de activiteit is, en let goed op de risico’s (verveling bij een saaie activiteit zoals een te lange uitleg, leuk bezig zijn zonder werkelijk na te denken bij een ‘actieve’ werkvorm): helpt déze werkvorm bij het bereiken van dít leerdoel in déze klas?
De belangrijkste activerende werkvormen zijn: denken-delen-uitwisselen, check-in-duo’s, experts, driestappeninterview, en genummerde hoofden. Zie voor praktische toepassing hiervan De Loor.
De Loor, O. (2017) Differentiëren: Small, Medium, Large. SWP uitg. (hoofdstuk 2)
Zie voor een vollediger lijst: activerende werkvormen van het SLO.

Advance organizer

Bij aanbieden van veel nieuwe informatie is een advance organizer nuttig: een kennisstructuur die als kapstok kan dienen voor opslaan van nieuwe informatie, en die de huidige leerstof verbindt met eerdere en nog hierop volgende stof (ook nuttig voor top down overzicht).
Ausubel, D.P. (1960) The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal Of Educational Psychology, 51, 267-272
Surma, Tim et.al. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 1)
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 17)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Using a knowledge organizer)

Anchoring (Referentie-effect)

We zijn geneigd (systeem 1) om een schatting te maken op grond van de eerst beschikbare informatie, óók als die informatie onbetrouwbaar is, en zèlfs als die informatie volkomen irrelevant is voor het probleem.
We kunnen dit (enigszins) voorkomen door eerst actief (m.b.v. systeem 2) de betrouwbaarheid en relevantie van de beschikbare informatie te beoordelen (en eventueel betere informatie te gaan zoeken).
Zie cognitive biases voor literatuur.

Attribution theory

Volgens Weiner wordt de attributie van succes of falen (en daarmee de emotie) bepaald door drie dimensies: extern/intern (bij jezelf of buiten jezelf), invloed/geen invloed, blijvend/niet blijvend (veranderlijke of stabiele oorzaak).
Zie ook Self serving bias, en Fundamentele attributiefout.
Meestal is interne attributie beter (maar je loopt wel het risico op faalangst).
De eígen attributie van docent voor succes/falen van leerling heeft ook grote invloed op de attributie van de leerling: als je leerlingen zèlf laat ervaren dat (anders) werken loont, kun je hun doemdenken doorbreken.
Weiner, B. (1985) An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573  link
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 9)

Autonoom leren

Volledig autonoom leren is erg moeilijk: het vraagt om kritische zelfreflectie, goede emotieregulatie, gerichte regulatie van aandacht, veel geautomatiseerde kennis en procedures, veel expliciete en diepe voorkennis, creativiteit voor bedenken van passende leerroutes en eigen leerdoelen, en veel training in omgaan met eigen (meta)cognitive denkfouten (zelfkennis is niet genoeg, het moet tot zelfgereguleerd gedrag leiden). Coaching is dus vrijwel altijd noodzakelijk. Zie ook Metacognitie,  Zelfsturing en Zelfsturingsmatrix.
Zimmerman heeft de strategiestappen voor zelfgestuurd leren beschreven: plannen, monitoren, en evalueren.
Zimmerman, B.J. (2013) From cognitive modeling to self-regulation: A social cognitive career path. Educational Psychologist, 48, 135-147 link
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 7 en 11)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Independent learning: prereading)

Basisbehoeftes (SDT)

In de zelfdeterminatietheorie zijn er drie basisbehoeftes: autonomie, (relationele) verbondenheid en competentie.
Autonomie verwijst naar de mate waarin iemand zichzelf kan zijn en een gevoel van vrijheid ervaart in zijn dagelijks denken, handelen en voelen; het is níet totale zelfstandigheid of onafhankelijkheid!
Relationele verbondenheid verwijst naar de mate waarin iemand een warme en hechte band ervaart met belangrijke personen uit zijn omgeving (familie, vrienden).
Competentie verwijst naar de mate waarin iemand zich bekwaam voelt om taken tot een goed eind te volbrengen.
Deze basisbehoeftes zijn de voedingsstoffen voor groei, creativiteit, energie, doorzettingsvermogen en welbevinden (er is geen plafond aan deze behoeftes: hoe meer, hoe beter).
Afwezigheid van behoeftebevrediging lever niet direct problemen op, maar wel stagnatie.
Behoeftefrustratie (actieve ondermijning van behoeftebevrediging) leidt wèl tot achteruitgang, stress en negatieve emoties, en soms tot problematisch gedrag. De reactie op behoeftefrustratie kan ook veerkrachtig zijn: actief op zoek gaan naar behoefteherstel als correctieve reactie. Chronische behoeftefrustratie zorgt voor behoeftedevaluatie en gevoelloosheid, en daarmee voor een neerwaartse spiraal.
Ouders en docenten kunnen behoefteondersteunend opvoeden.
De Loor koppelt deze basisbehoeftes aan de drie onderwijsdoelen van Biesta: competentie aan kwalificatie, relationele verbondenheid aan socialisatie, en autonomie aan subjectificatie.
Maarten Vansteenkiste (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelf-determinatie theorie, Acco
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination Theory: Basic psychological needs in motivation, development and wellness. New York: Guilford Publishing.
De Loor, O. (2017) Differentiëren: Small, Medium, Large. SWP uitg. (hoofdstuk 1)

Behoefteondersteunend opvoeden

Binnen SDT vormen de drie psychologische basisbehoeftes het uitgangspunt van de opvoeding.
Behoefteondersteunend opvoeden omvat drie kerndimensies:
– autonomieondersteunend tegenover dwingend
– gestructureerd tegenover chaotisch
– relationele steun biedend tegenover kil/afstandelijk
De drie opvoedingsdimensies zijn niet één-op-één verbonden met de drie basisbehoeftes. Autonomieondersteunend opvoeden versterkt ze bijv. alle drie. En verder komen de dimensies vaak gecombineerd voor.
Maarten Vansteenkiste (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelf-determinatie theorie, Acco

Biologisch primaire en secundaire leerprocessen

Biologisch primaire leerprocessen (lopen, praten) gaan automatisch, biologisch secundaire leerprocessen (schrijven, wiskunde, grammatica) kosten veel meer moeite, vragen actieve inzet van werkgeheugen/systeem 2, en vereisen ook hulp van een docent/coach (zie ook deliberate practice).
Vanuit zichzelf houden lln zich bezig met primaire leerprocessen (bijv. sociale ontwikkeling in de groep), niet met secundaire leerprocessen (zoals het oplossen van differentiaalvergelijkingen). Volledig zelfgestuurd leren is dus geen goed idee.
Geary, D.C. (2008) An evolutionary informed education science. Educational Psychologist, 43, 179-195. link
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 2)

Bouwstenen voor autonomieondersteunend opvoeden

Autonomieondersteunend opvoeden zorgt ervoor dat kinderen het gevoel hebben dat ze zichzelf mogen zijn, hun vrijwillig handelen wordt ondersteund. De grondhouding hierbij is
– nieuwsgierigheid: verwondering, aansluiting zoeken bij belevingswereld van het kind
– openheid: openstaan voor gevoelens, meningen en voorkeuren van het kind, onvoorwaardelijke aanvaarding van de persoon
– vertrouwen: in de natuurlijke groei van het kind
Bij controlerend of dwingend opvoeden staan juist de verwachtingen van de ouders centraal. Kinderen worden voorwaardelijk aanvaard (gemeten aan de maatstaven van de ouders). De focus op de eigen agenda zorgt voor een beoordelende of veroordelende houding naar de kinderen. Ouders laten hun macht gelden en oefenen druk uit.
De bouwstenen voor autonomieondersteunend opvoeden (tegenover controlerend opvoeden) zijn:
– taakplezier verhogen, voeden van interne motivatie (tegenover extern motiveren met beloning en straf)
– eigen inbreng stimuleren, open dialoog, inschattingen toetsen, keuzes aanbieden (tegenover eigen inbreng onderdrukken)
– duiding geven, regels, taken en verwachtingen zinvol onderbouwen (tegenover niet onderbouwen)
– ritme van het kind volgen, geduldig helpen, rekening houden met verschillen in tempo van ontwikkeling, goed inschatten van de mogelijkheden/competenties (tegenover ritme opleggen of overnemen)
– persoonlijke stem van het kind horen, afwijkend perspectief erkennen en waarderen (tegenover eigen stem onderdrukken of voorwaardelijk accepteren)
– uitnodigende taal gebruiken (tegenover dwingende taal gebruiken)
Voor een docent betekent dit de verantwoordelijkheid zoveel mogelijk bij de leerling leggen, maar wel voor een veilige structuur zorgen. Dit uit zich in: leerlingen stimuleren om initiatief te nemen, keuzes aan te bieden en stimuleren om eigen keuzes te maken, stimuleren om uitdagingen aan te gaan, niets doen wat een leerling al zelf kan, geregeld samen evalueren en bijstellen, reflectie stimuleren, eigen kwaliteiten laten formuleren en laten gebruiken. Kortom: niet ‘klein houden’, ook niet ‘in het diepe gooien’, maar op maat begeleiden naar steeds meer zelfstandigheid. Zie Otto de Loor (hoofdstuk 1) en ook de zelfsturingsmatrix.

Autonomie is niet hetzelfde als onafhankelijkheid of zelfstandigheid. Autonomieondersteunend opvoeden gaat over hoe je (uiteindelijke) onafhankelijkheid stimuleert, nl. door ondersteuning van het vrijwillig handelen. Dan is er ook de mogelijkheid tot autonome afhankelijkheid (zelf gevraagde steun en advies). Onafhankelijkheid kan ook dwingend opgelegd worden door kinderen te vroeg in het diepe te gooien, en afhankelijkheid kan afgedwongen worden door overbescherming of door kinderen d.m.v. manipulatie te lang klein te houden (verstikkend verbinden).
Onafhankelijkheid kan afgedwongen worden, maar vrijwillig functioneren (autonomie) niet.
Uitnodigende taal (bouwsteen 6) heeft ook op school een positief effect: betere leerstrategieën, meer leerplezier, betere toetsprestaties. Dwingende taal heeft een negatief effect, en zorgt voor meer stress.
Keuzes aanbieden (bouwsteen 2) heeft een soortgelijk positief effect. Bij optiekeuze moet het aantal keuzes beperkt zijn, de keuzes moeten betekenisvol zijn en er moet geen subtiele voorkeur voor één van de opties uitgesproken worden. Bij actiekeuze gaat het om de keuze hoe, wanneer, waar, en met wie ze de taak uitvoeren.
Betekenisvolle verantwoording van een (vervelende) taak geven (bouwsteen 3) verhoogt motivatie en betrokkenheid, en geeft een hogere leeropbrengst (met een sterker effect bij een langere taakduur). Dit werkt het best als de verantwoording concreet is, de taak persoonlijk zinvoller maakt, en verwijst naar een (langetermijn) intrinsiek (i.p.v. extrinsiek) doel. De verantwoording kan verbaal cognitief zijn, of experimenteel ervarend.
De persoonlijke stem van het kind horen (bouwsteen 5) is in praktijk niet eenvoudig, zeker niet bij opstandig verzet. De uitdaging is om de opborrelende irritatie te vervangen door een oprecht nieuwsgierige houding en echt goed en geduldig te luisteren (“Wat zit er achter dit gedrag, waardoor wordt dit opgeroepen?”). Door de vermoede emoties achter het gedrag reflectief te verwoorden kan er een open dialoog op gang gebracht worden. Waar mogelijk stelt de ouder zich dan flexibel op (bijv. door actiekeuzes aan te bieden, wat de kans op acceptatie verhoogt). Kortom, het kind wordt met al zijn emoties vol aanvaard, maar niet door toe te geven.
De verwachting van extern belonen (de negatieve variant van bouwsteen 1) is dat het gewenste gedrag versterkt wordt. Dat werkt alleen op de heel korte termijn. Belonen van intrinsiek gemotiveerd gedrag (boeiende taken) zorgt juist voor vermindering van taakplezier en motivatie! Dit negatieve effect is het sterkst bij voorspelbare regelmatige beloning, en bij beloning als beoordelingsinstrument en drukmiddel. Klassieke leertheorieën kunnen dit niet verklaren, SDT wel: een externe beloning zorgt ervoor dat de oorspronkelijk interne reden voor het gedrag geëxternaliseerd wordt (waardoor het gevoel van autonomie afneemt). Het belonen van vervelende taken zorgt niet voor een positief of negatief effect, een autonomieondersteunende begeleiding zorgt wel voor een waardevollere ervaring van de taak.
Voor uitwerking hiervan:
Maarten Vansteenkiste (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelf-determinatie theorie, Acco
Voor uitwerking van autonomieondersteuning in de klas:
De Loor, O. (2017) Differentiëren: Small, Medium, Large. SWP uitg. (hoofdstuk 1, 3 en 4)

Bouwstenen voor structurerend opvoeden

Structurerend opvoeden zorgt ervoor dat kinderen hun vaardigheden kunnen ontplooien en daarbij het geloof in hun eigen capaciteiten verwerven. De grondhouding hierbij is:
– focus op proces: ontwikkelen gaat met vallen en opstaan, met grote verschillen in ontwikkelingssnelheid, groei waarderen
– zelfontplooiing: afstemmen, huidige vaardigheden goed inschatten, toetsen welke hulp nodig is, taken en verwachtingen bepalen met juiste mate van uitdaging
Bij een chaotische opvoeding zijn ouders minder goed afgestemd op het niveau van hun kinderen waardoor ze teveel of te weinig uitdaging bieden, en teveel of te weinig hulp bieden, of hulp op het verkeerde moment.
De bouwstenen voor structurerend opvoeden (tegenover chaotisch opvoeden) zijn:
– verwachtingen formuleren, voorspelbaarheid, heldere consequenties (tegenover onuitgesproken verwachtingen en onvoorspelbare consequenties)
– uitdaging bieden en vertrouwen schenken, evt. tussendoelen stellen, zone van naaste ontwikkeling (tegenover vertrouwen niet of niet actief uitspreken, dreigen met falen)
– taken/verwachtingen opvolgen, consequent, procesgericht toezicht houden, handhaven van afspraken (tegenover onvoorspelbaar opvolgen)
– gepaste hulp bieden, positief aanmoedigen, informatie verstrekken, scaffolding (tegenover hulpvraag afwijzen of ongepaste hulp bieden)
– informationele feedback geven, procesgericht, constructieve suggesties (tegenover afbrekende feedback, geen feed forward)
– zelfreflectie stimuleren, eerst kinderen zelf aan het woord laten, inzicht in sterke en zwakke punten (zelfreflectie verhinderen door zelf de analyse te geven)
Voor een docent betekent dit vertrouwen tonen in het groeipotentieel van leerlingen, en het plezier in leren te versterken. Dit uit zich in: nadruk leggen op wat iemand al wèl kan, gewenst gedrag belonen (i.p.v. ongewenst gedrag bestraffen), stimuleren van reflectie op eigen leerstrategieën, hoge verwachtingen koesteren, stimuleren tot eigen aanpak/leerroute, samen opstellen van beoordelingscriteria, uitdagen om nèt iets verder te gaan, stimuleren tot gericht om hulp vragen, stimuleren tot elkaar helpen. Kortom: geloven dat er méér in zit, en daar samen aan werken. Zie ook Otto de Loor (hoofdstuk 1).

Om te begrijpen hoe autonomieondersteuning en structuur gecombineerd kunnen worden is het nodig om het begrip ‘vrijheid’ beter te definiëren door onderscheid te maken tussen positieve vrijheid en negatieve vrijheid.
Negatieve vrijheid wordt gedefinieerd door de afwezigheid van externe restricties, beperkingen en regulaties (‘vrij zijn van’). Voor deze vrijheid is bevrijding nodig. Het is gekoppeld aan onafhankelijkheid, en het vraagt om een permissief klimaat. Er is geen plaats voor grenzen, want dat zijn beperkingen. Dit vraagt om problemen, want er zijn altijd wel ergens beperkingen. Bovendien is, zelfs als de toestand van negatieve vrijheid bereikt is (het negatieve doel), het nog helemaal niet duidelijk wat iemand met deze vrijheid zou willen gaan doen (het positieve doel).
Positieve vrijheid verwijst naar de interne capaciteit tot zelfverwerkelijking/zelfrealisatie (‘vrij zijn tot’). Deze vrijheid moet zelf verworven worden, via een proces van vallen en opstaan, en manifesteert zich in een concrete beoefening van vrijheid. Bij deze vrijheid kunnen beperkingen vrijwillig aanvaard worden, àls ze als legitiem ervaren worden. Externe grenzen zijn dus niet meer per definitie onverenigbaar met een gevoel van psychologische vrijheid.
Bij opvoeding is negatieve vrijheid onmogelijk: ouders moeten het gedrag van kinderen begrenzen. Positieve vrijheid kan bereikt worden door structuur te koppelen aan autonomieondersteuning (met duidelijke, als zinvol ervaren grenzen en ruimte voor inspraak). Dàn voorspelt het stellen van regels minder probleemgedrag. Als regels gesteld worden op een controlerende manier (dwingende taal, straffen) voorspelt het juist meer probleemgedrag, en ondermijnt het de identiteitsontwikkeling.
Autonomieondersteunend opvoeden zonder structuur (chaotisch) geeft een permissief klimaat zonder grenzen. Angst hiervoor leidt tot een controlerende structuur (met teveel dwang) of tot controlerende chaos (met inconsistent nageleefde grenzen en onvoorspelbare straffen).
Het dwingend opleggen van een verbod (zowel op conventioneel, moreel als persoonlijk gebied) roept weerstand op (beperking van negatieve vrijheid) en voorspelt juist ongewenst gedrag, bij een respectvol verbod binnen een autonomieondersteunende opvoeding treedt vaker aanvaarding en internalisatie op. Zowel verzet als aanvaarding voorspellen op hun beurt weer de stijl van verbodsoplegging (met een positieve of negatieve spiraal tot gevolg).
Voor uitwerking hiervan:
Maarten Vansteenkiste (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelf-determinatie theorie, Acco
Voor toepassing in onderwijs:
De Loor, O. (2017) Differentiëren: Small, Medium, Large. SWP uitg. (hoofdstuk 1)

Bouwstenen voor relationele steun bieden

Relationele steun bieden zorgt ervoor dat kinderen genegenheid, veiligheid en verbondenheid ervaren. De grondhouding hierbij is:
– liefde, sensitieve interactie, zowel fysiek (bijv. knuffelen; wat minder geschikt voor docenten) als niet fysiek (bijv. samen lachen)
– zorgzaamheid, ‘er zijn’ voor het kind, opmerkzaamheid, troosten
Kille, afwijzende ouders/docenten zoeken weinig contact, zijn niet opmerkzaam, zijn onvoldoende beschikbaar, of geven hun aandacht voorwaardelijk.

De bouwstenen voor relationele steun zijn (tegenover kil en afwijzend):
– aanwezigheid, genoeg gezamenlijke tijd, betrokkenheid (tegenover fysieke of mentale afwezigheid)
– opmerkzaamheid, situatie goed inschatten, alert op problemen, anticiperen (tegenover afwachten tot er een probleem is)
– responsiviteit, bieden van steun en troost (tegenover aan lot overlaten, gedwongen zelfstandigheid)
– emotionele warmte, toegankelijke houding, positieve instelling, humor (tegenover norse houding, negatieve houding)
– fysieke warmte, tonen van fysieke affectie, spiegelen (tegenover afstandelijke, kille houding)
– gezamenlijke leuke activiteiten, één op één of met gezin (gebrekkige cohesie in gezin, ‘eilandjes’)
Voor een docent betekent dit: leerlingen ‘zien’ en ze waarderen om wie ze zijn. Werken vanuit vertrouwen, gezamenlijk afspraken maken, open houding in gesprekken, eigen inbreng stimuleren, nieuwsgierigheid tonen naar hun denkstappen, veilige sfeer creëren, zelf goede voorbeeld geven, kortom: ‘er zijn’ voor de leerlingen. Zie verder Otto de Loor (hoofdstuk 1).
Relationele steun heeft een positief effect op identiteitsontwikkeling.
Voorwaardelijke aandacht (relationele steun gecombineerd met dwingend i.p.v. met structuur) is te verdelen in negatieve en positieve voorwaardelijke aandacht.
Negatieve voorwaardelijke aandacht is het onthouden van aandacht, waardering, beloning als het kind niet aan de ouderlijke norm voldoet.
Een schijnbaar onschuldiger variant is positieve voorwaardelijke aandacht: dan geven ouders liefde en aandacht als hun kinderen zich wèl aan de ouderlijke normen houden. Dit is nog steeds voorwaardelijk, en zorgt ervoor dat de normen niet echt geïnternaliseerd worden, en de gehoorzaamheid strategisch zal worden ingezet. Dit zorgt bij leren voor meer focus op cijfers (het resultaat) en prestatiedruk, en minder op diep leren (het proces). In het algemeen leidt het tot onderdrukken van negatieve emoties, tot minder empathie, en voorwaardelijke eigenwaarde.
Voor uitwerking hiervan:
Maarten Vansteenkiste (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelf-determinatie theorie, Acco
Voor toepassing in onderwijs:
De Loor, O. (2017) Differentiëren: Small, Medium, Large. SWP uitg. (hoofdstuk 1)

Chunking

Het werkgeheugen kan maar vier tot zeven items tegelijk verwerken. Dit probleem valt gedeeltelijk te omzeilen d.m.v. chunking. Door losse, betekenisloze items samen te voegen tot één betekenisvol item (chunking), verlaag je het aantal items, en kun je met meer informatie tegelijk bewust werken.
Standaardvoorbeeld: vier losse cijfers (3 1 5 8) zijn veel moeilijker te onthouden dan vier cijfers die samen één jaartal vormen (1945).
Experts hebben hun kennis dieper verankerd en ook in veel diepere samenhangende schema’s opgeslagen. Complexe abstracte begrippen zijn voor hen dan geen aanslag op hun werkgeheugen, terwijl een beginner die probeert tegelijkertijd de betekenis van verschillende begrippen te onthouden plus hun samenhang, volledig overspoeld wordt (cognitive overload).
Zie cognitive load theory.

Closing the gap

Leerlingen die met een achterstand beginnen (t.g.v. thuissituatie, problemen in eerdere jaren, taalproblemen), zien hun achterstand meestal alleen maar groter worden (Mattheüs-effect). Naïef differentiëren versterkt dit: een leerling die al iets verder is, wordt als ‘slim’ gezien, gecombineerd met hoge verwachtingen krijgt hij meer uitdaging (en leert veel meer), een iets achterblijvende leerling wordt juist als ‘minder slim’ gezien, krijgt misschien wel extra aandacht of hulp, maar gecombineerd met lagere verwachtingen krijgt hij minder uitdaging, waardoor de achterstand steeds verder oploopt.
Hoge verwachtingen van àlle leerlingen lossen natuurlijk niet vanzelf alles op, maar het is wel nodig om deze zo lang mogelijk te koesteren en leerlingen niet te vroeg in het hokje ‘minder slim’ te stoppen.
Nuthall heeft laten zien dat verschillen in de klas vaak meer veroorzaakt worden door verschil in metacognitieve vaardigheden, dan door verschil in aanleg (IQ). Deze vaardigheden zijn ontwikkelbaar, een reden des te meer om àlle leerlingen de leerdoelen te laten halen.
Zie ook Mattheüs-effect, Mindset.
Didau, D. (2019) Making kids cleverer: A manifesto for closing the advantage gap. Crown House Publ.
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press.

Cognitive apprenticeship

Kirschner en Merriënboer laten zien dat leerlingen hun eigen zelfstandigheid en niveau niet altijd goed kunnen inschatten. Een expert die expliciet denkstappen en strategieën uitlegt helpt hierbij: cognitive apprenticeship. Zie ook Modelling.
Kirschner, P.A., Van Merriënboer, J.J.G. (2013) Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist 348, 169-183  link
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 3)
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 11, 13)
Verstraete, I & Nijman, K (2016) Handboek Leren Leren voor het Voortgezet Onderwijs. Pica. (Leermeesters, Leerprincipe 4)

Cognitive biases (denkfouten)

Vanwege een goedgelovig systeem 1 en een lui systeem 2 zijn we geneigd simpele vuistregels veel te algemeen toe te passen, waardoor het denkfouten worden: anchoring, confirmation bias, framing, halo effect, illusion of knowledge, illusion of patterns in randomness, illusion of understanding, jumping to conclusions. Zie ook Onderwijsmythes.
Voor algemene behandeling zie Benson, voor theorie erachter zie Kahneman, Hattie en Hamilton passen dit toe op onderwijs.
Benson, B. (2016) Cognitive bias cheat sheet : link
Kahneman, D. (2013). Ons feilbare denken. Amsterdam: Business Contact.
Hattie, J., Hamilton, A. (2018) Educational Cargo Cults must die. Corwin

Cognitive Load Theory (Cognitieve belasting)

Vanwege de beperkte capaciteit van het werkgeheugen is de te verwerken hoeveelheid informatie al snel teveel, met als gevolg cognitive overload en afhaken. Bij juist te weinig belasting (te makkelijke taken die geen nadenken vereisen) ontstaat er verveling, met afleiding zoeken tot gevolg.
De kunst is dus om de belasting van het werkgeheugen precies goed te krijgen voor de juiste mate van uitdaging. Bij uitdagende nieuwe informatie (grote intrinsieke belasting) moet de (extrinsieke) taakbelasting dus laag zijn, bij al meer vertrouwde informatie juist hoger.
In alle gevallen moet onnodige belasting door afleidende zaken (slechte presentatie van probleem, onrust in de klas, etc.) voorkomen worden.
Zie ook Mentale bandbreedte.
Sweller, J. (1988) Cognitive load during problem solving: Effects on learning, Cognitive Science 12 (2), 257-285
Leppink, J., van Gog, T., Faas, F., Sweller, J. (2015) Cognitive load theory. Researching and planning teaching to maximise learning. In: J.Cleland & S.J.Duning (Eds.) Researching medical education (pp 207-218). West Sussex, UK. John Wiley & Sons
zie ook:
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 3)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Inzicht 1)
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 12)
poster van Caviglioli 

Collaborative learning (samenwerkend leren)

Metacognitief (en cognitief) denken kan gestimuleerd worden door groepswerk. Let dan wel goed op de noodzakelijke voorwaarden (gezamenlijk uitdagend doel dat niet afzonderlijk bereikt kan worden, gezamenlijke verantwoordelijkheid, duidelijke rolverdeling (met waar nodig aanvullende individuele leerdoelen), goede monitoring van groepsproces door docent, individuele aanspreekbaarheid op eindresultaat), anders krijg je al snel last van het Ringelmann-effect.
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 14)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Collaborative learning / Enquiry projects / Open response tasks)

Complete instructie

Bij complete instructie (een model van APS) worden bij het geven van een opdracht de volgende vragen expliciet beantwoord:
– Wat? (de inhoud van de opdracht)
– Hoe? (de manier waarop het moet/kan worden uitgevoerd)
– Hoe lang? (de beschikbare tijd)
– Welke hulp? (de mogelijke/toegestane hulpbronnen)
– Wat doen we er mee? (de concrete beschrijving van het product en van het leerlinggedrag: presentatie, bespreking, etc., de zichtbaarheid van het leren)
– En nu? (de concrete vervolgopdracht na voltooiing)
Vóór het geven van de instructie zou de waarom-vraag al beantwoord moeten zijn.

Concrete voorbeelden

Concrete voorbeelden zijn veel minder belastend voor het werkgeheugen dan nieuwe abstracte begrippen, begin dus concreet.
zie poster van Learning Scientists:
En verder:
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 12)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 3)
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 4)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Abstract models with concrete examples / Concrete examples)

Confirmation bias (Voorkeur voor bevestiging)

Ons systeem 1 filtert onbewust de meeste informatie weg die tegen onze verwachtingen/wensen/vooroordelen in gaat. Bevestigende informatie wordt juist kritiekloos doorgegeven. Omdat dit onbewust gebeurt, zijn we ons er niet van bewust dat we dit voortdurend doen (en ontkennen we dit ook gewoon).
We kunnen ons systeem 2 trainen om dit tegen te gaan door zèlf actief op zoek te gaan naar tegenvoorbeelden of mogelijke kritiekpunten, en door zèlf actief om eerlijke feedback te vragen (bij zelf gevraagde feedback is de kans iets groter dat we er ook naar luisteren, ongevraagde kritiek filtert systeem 1 er gewoon weer uit…).
Zie Cognitive biases voor referenties.

Creativiteit

Hoe groter (en beter) de impliciete (en expliciete) kennis, hoe creatiever de oplossing kan zijn: domeinkennis is een voorwaarde voor creativiteit (geen hindernis).
Bekijk dus met enig wantrouwen de razend populaire en overtuigend klinkende Ken Robinson.
Voor een verband tussen creativiteit en de werking van systeem 1 en 2, zie Kaufman.
Kaufman, S. B., & Singer, J. L. (2012). The Creativity of Dual Process “System 1” Thinking. link
Sawyer, R.K. (2012) Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford University Press
De Bruyckere, P., Kirschner, P., Hulshof, C. (2016) Jongens zijn slimmer dan meisjes. Lannoo, AnderZ  (mythe 11)
Robinson, K. (2006). Schools kill creativity. Ted Talk
 

Cumulatief toetsen

We proberen onze leerlingen er toe te brengen om gedurende een hele periode te leren (Spacing), i.p.v. alleen vlak voor de toets (massing, ‘blokken’).
Op een iets grotere tijdschaal stimuleren we dit blokken juist zelf door keurig per periode één onderwerp te behandelen (en te toetsen), en dit onderwerp vaak pas een jaar later terug te laten komen. Het langetermijnleereffect valt dan vaak tegen (“Heb je dit niet in de onderbouw geleerd?”).
Cumulatief toetsen zou een oplossing kunnen zijn. Gedurende de periode wordt ook oudere stof steeds teruggevraagd (Retrieval practice), en in de toets worden, naast het net behandelde onderwerp, ook eerder behandelde onderwerpen getoetst. Leerlingen ervaren dan ook zèlf dat alleen blokken niet helpt: de hoeveelheid stof wordt al snel te groot, op vragen in de klas over eerdere stof hebben ze geen antwoord, en de toetsresultaten gaan naar beneden. Zo kunnen ze hun leergedrag nog tíjdens het jaar aanpassen (i.p.v. pas tijdens hun studie).

Curriculum

Een goed curriculum is kennis-rijk, zorgvuldig opgebouwd in kleine stappen met voorkennis, drempelconcepten en kernconcepten, en spiraliserend (elk onderwerp wordt vaker behandeld, steeds dieper, met meer uitgebreide kennisschema’s).
Zie voor praktische tips:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Curriculum planning)

Curse of knowledge

Een expert kan zich nog maar slecht voorstellen wat voor een beginner moeilijk is (de kennisschema’s die je als expert hebt, kun je daarna niet meer níet gebruiken). Een docent onderschat daardoor vaak de taakbelasting bij zijn leerlingen. Check dus steeds op cognitive overload bij leerlingen, ga waar nodig een stap terug en bied passende hulp (scaffolding).
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 6 en 23)
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 3)

Desirable difficulties

Bjork heeft laten zien dat snel leren ook leidt tot snel vergeten, en langzamer leren d.m.v. voldoende uitdaging wèl tot langetermijnleren leidt. Moeilijke taken (en bijbehorende frustratie) zijn dus noodzakelijk voor ècht leren.
Dit moet wel pas toegepast worden bij verwerking van al verworven stof (bij verwerving moet leren juist makkelijker gemaakt worden: scaffolding).
Vormen van desirable difficulties zijn: retrieval practice en testing effect (informatie terugvragen i.p.v. opnieuw aanbieden), spacing (stof met steeds grotere tussenpauzes herhalen i.p.v. snel achter elkaar), interleaving (opgaven over verschillende deelonderwerpen gemengd oefenen i.p.v. in groepjes per onderwerp), variatie (zelfde principe in steeds andere context om dieper verband te herkennen), uitgestelde feedback (als je altijd op de Tomtom rijdt, leer je nooit zelf de route te vinden).
Inleidend artikel hierover:
Bjork, R. A. (2016). Desirable Difficulties. link
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Inzicht 4)

Diepe evaluatie

Evalueren is iets anders dan alleen maar vragen: “En, wat vond je ervan?”. Diep evalueren stelt steeds diepere vragen (op steeds andere momenten):
– ‘Vond ik het leuk?’ (eerste reactie)
– ‘Heb ik iets geleerd?’ (direct na afloop)
– ‘Is mijn gedrag ook echt veranderd?’ (na afloop in dagelijkse praktijk)
– ‘Heb ik mijn doel ook werkelijk bereikt?’ (langetermijnresultaten, impact)
En eventueel daarna:
– ‘Wat moet ik veranderen om mijn doel toch te bereiken?’ (eigen verantwoordelijkheid voor leerproces).
Kirkpatrick, James D., Kirkpatrick, Wendy Kayser (2016) Four levels of training evaluation. Development.

Directe instructie (vs. Ontdekkend leren)

Geef in de eerste leerfase (verwerving) expliciete instructie: Direct Instruction. Let op: directe instructie is iets heel anders dan alleen maar frontaal uitleggen! (de standaardfases zijn: terugblik, instructie, begeleid oefenen, individueel oefenen, periodieke terugblik en terugkoppeling, zie verder literatuur hieronder)
Onderzoekend leren zou in dit stadium teveel van werkgeheugen vragen, kost daardoor veel tijd en is dus inefficiënt, en levert bovendien vaak verkeerde kennis op.
Ontdekkend leren werkt wèl in een voorspelbare omgeving met veel directe feedback (zoals in computerspellen), of bij al redelijk autonoom lerende leerlingen.
Kirschner, P.A., Sweller, J., Clark, R.E. (2006) Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist 41, 45-86 link
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 20)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 2)
Education Consumers Foundation. (2011). Direct Instruction: what the research says. link
Didau, D. (2013). Teaching sequence. link
Voor directe instructie van vakjargon en woordenschat:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Deliberate vocabulary development)

Doelgericht oefenen (Deliberate Practice)

In het begin gaat leren snel totdat een OK-plateau bereikt wordt, vanaf dat moment kan systeem 1 het weer af op de automatische piloot en stopt het leren (Fitts en Posner). Nog meer ervaring maakt je daarna dus niet beter.
Verdere vooruitgang lukt dan alleen door doelgericht te oefenen buiten je comfortzone m.b.v. een coach: deliberate practice en purposeful practice (Ericsson)
De suggestie van Ericsson dat iedereen met deliberate practice een expert kan worden, is door Macnamara sterk genuanceerd. Niet iedereen kan een expert worden, maar iedereen kan zich wèl (sterk) verbeteren!.
Fitts, P.M., Posner, M.I. (1979) Human Performance. Greenwood Press
Ericsson, A., & Pool, R. (2016). Peak. Secrets of the new science of expertise. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.
Ericsson, A., & Pool, R. (2016). Piek. Hoe gewone mensen buitengewoon kunnen presteren. Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum.
Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z., & Oswald, F. L. (2014). Deliberate Practice and Performance in Music, Games, Sports, Education, and Professions: A Meta-Analysis. Psychological Science 25(8) , 1-11. link
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 6)

Doeloriëntatie

Volgens Pintrich) bestaat doeloriëntatie uit twee dimensies: mastery (leren) / performance (resultaat) en approach (aanpakken) / avoidance (vermijden). Dit levert het volgende schema op:
Leerlingen leren het beste bij een approach-oriëntatie (intrinsieke motivatie of gericht op hoge cijfers), een avoidance-oriëntatie werkt leren vaak tegen (angst om fouten te maken of om af te gaan). Bij resultaatgerichtheid maakt het voor het uiteindelijke welbevinden veel uit of het om externe resultaten (best of the class) of interne resultaten (personal best) gaat. Zie ook Zelfdeterminatietheorie.
Pintrich, P.R. (2000) Multiple Goals, Multiple Pathways: The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement. Journal of Educational Psychology 92(3):544-555
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 10)

Drempelconcepten

Leren volgt geen keurig lineair proces, onderweg zijn er grote hordes: drempelconcepten/threshold concepts, troublesome knowledge.
Het is noodzakelijk om deze al in de voorbereiding te identificeren, om problemen later te voorkomen.
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press.
Meyer, J.H.F., Land, R. (2003) Threshold concepts and troublesome knowledge, in: Rust, C. Improving students learning – ten years on: link

Dual coding

Paivio heeft laten zien dat verbale en non-verbale informatie tegelijkertijd (in gescheiden kanalen) verwerkt wordt door het werkgeheugen: dual coding. Zie ook Geheugenmodel en Multimedia-leren.
Dual coding is iets heel anders dan de mythe van beelddenkers en woorddenkers (met verschillende leerstijlen)!
Paivio, A. Imagery and language. Imagery: Current cognitive approaches, 7-32
De Bruyckere, P., Kirschner, P., Hulshof, C. (2016) Jongens zijn slimmer dan meisjes. Lannoo, AnderZ  (mythes over leren no. 1)
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 5)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 4)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Dual coding)
zie ook poster van Learning Scientists

Dunning-kruger-effect

Beginners schatten hun eigen niveau (veel) te hoog in, experts overschatten juist de anderen, en schatten zichzelf daardoor te laag in: het dunning-krugereffect.
Iemand die tot de slechtste 10% hoort, schat zichzelf in als beter dan gemiddeld; dit verklaart ook waarom 95% van de automobilisten, en ook 90% van de docenten bovengemiddeld denkt te zijn…
Beginners missen per definitie de expertkennis om hun eigen kennis goed te kunnen beoordelen. Tegenvallende testresultaten kunnen (soms) helpen voor een realistischer zelfbeeld.
Kruger, J., Dunning, D (1999). Unskilled and Unaware of it: How Difficulties in Reckognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assesments. Journal of Personality and Social Psychology 77 (6): 1121–34  link
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 7)

Effectieve leerstrategieën

Leerlingen kiezen uit zichzelf passieve leerstrategieën (onderstrepen, alles nog een keer doorlezen, stampen vlak voor de toets, lange samenvattingen maken, etc), die helaas niet (of alleen op korte termijn) werken.
Effectieve strategieën (Spacing, Interleaving, Retrieval practice, regelmatig jezelf testen, jezelf of een ander de stof uitleggen, schema’s maken met de kernconcepten, etc.) kosten meer inspanning, maar juist daardoor werken ze veel beter.
Zie ook Geheugenmodel.
Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M., & D.T., W. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest 14(1) , 4-58.
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 16)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 5, 10,12)
Verstraete, I & Nijman, K (2016) Handboek Leren Leren voor het Voortgezet Onderwijs. Pica. (Effectieve leerstrategieën, Leerprincipe 3)
zie ook poster van Learning Scientists

Evidence based en Evidence informed

Evidence based komt uit Geneeskunde: random controlled trials, controlegroepen met placebo’s, grote aantallen proefpersonen. Dit soort onderzoek levert betrouwbare resultaten op over de werking van medicijnen, maar soortgelijk onderzoek in onderwijs stuit op grote praktische en morele bezwaren. Het gemiddelde van een meta-analyse (zie Hattie) is vaak een onbetrouwbare wegwijzer (vanwege grote spreiding rond gemiddeld effect), en daardoor meestal lastig toe te passen in een specifieke situatie. Zinniger is het om naar de noodzakelijke voorwaarden voor succes van een leerinterventie te kijken (zie Fiorella en Mayer)
In onderwijs gaat het daarom over evidence informed: wetenschappelijke resultaten gebruiken om zèlf bewuste keuzes te maken: voor jóu als docent, in jóuw klas, voor jóuw leerlingen. Niet klakkeloos de wetenschappelijke resultaten toepassen, maar evenmin klakkeloos deze resultaten terzijde schuiven omdat ze niet overeen komen met jouw intuïtie.
Samenwerken met je collega’s in een teacher community helpt om te kijken wat er bij jóu als docent en bij jóu als persoon past, om je bewust te worden van je gewoontes, om de stap tot experimenteren met iets nieuws te zetten, en om hier eerlijk en open op te leren reflecteren.
Ook evidence based werken is niet onomstreden, voor een kritischer blik hierop zie Biesta (en de reacties daarop). Voor een meer praktische toepassing van de ideeën van Biesta zie De Loor.
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 1)
Hattie, J. (2009) Visible Learning. Routledge.
Fiorella, L. & Mayer, R.E. (2015) Learning as a generative Activity. Cambridge Universtity Press
De Loor, O. (2017) Differentiëren: Small, Medium, Large. SWP uitg. (hoofdstuk 1)
Biesta, G. J. (2007). Why ‘what works’ won’t work. Educational Theory 57 (1):1-22 (2007). link
Biesta, G. J. (2010). Why what works still don’t work. Stud Philos Educ 29 , 491-503. link

Expertise reversal effect

De overgang van verwerving naar verwerking luistert nauw.
Een leerling te vroeg blootstellen aan desirable difficulties is contraproductief (de leerling faalt voortdurend en haakt gefrustreerd af), maar iemand te lang directe instructie geven werkt ook niet (de leerling haakt verveeld af): dit is het expertise reversal effect. Denk hierbij bijv. aan langdurig concrete voorbeelden geven aan een abstract denkende (hoog)begaafde leerling, of aan veel te abstracte overzichten geven aan een praktisch ingestelde havo-leerling.
Check dus zorgvuldig formatief wanneer een leerling klaar is voor de stap naar verwerking.
Sweller, J., Ayres, P. L., Kalyuga, S. & Chandler, P. A. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38 (1), 23-31. link
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 23)

Experts denken anders dan beginners

Experts denken en leren anders dan beginners vanwege hun veel diepere schema’s en grotere expliciete en impliciete kennis. Iedere expert is ooit als beginner begonnen, en er is helaas geen shortcut om snel een expert te worden.
Je wordt dus geen expert door als beginner direct een expert na te doen in manier van werken. ‘Onderzoekend leren’ kun je dus niet ‘onderzoekend’ leren , je moet eerst zelf langzaam meer kennis opdoen, oefenen met hogere-orde-denken, en zelf diepere schema’s opbouwen.
Zie ook Directe instructie, Generieke vaardigheden, Cognitive apprenticeship, Curse of knowledge.
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 6)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Inzicht 2)
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 6)

Feedback

Feedback op procesniveau en metacognitief niveau is erg belangrijk, maar het is nog niet zo eenvoudig om feedback zodanig te geven dat een leerling er ook in praktijk iets mee kan (en dat dan vervolgens ook gaat doen). Het belangrijkste is dat je later checkt of je feedback effect gehad heeft.
Hattie en Timperley hebben de verschillende typen feedback ontrafeld: feed up (waar naartoe?), feedback (wat lukt nu wel of nog niet?), feed forward (hoe volgende stap?), dit alles op taak-, proces-, metacognitief of persoonlijk niveau.
Didau legt m.b.v. William uit waarom feedback ondanks onze goede bedoelingen vaak averechts uitpakt (zie ook Confirmation Bias).
Didau, D. Why feedback fails. link
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research 77(1) , 81-112.
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 8)
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 21)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 11)
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 21)
zie voor peer feedback ook:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Peer-supported retrieval, Elaborative interrogation)
zie voor aanpak bij feed forward (stap 5 in cyclus effectieve les):
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (Why? Solve the learning problem)
zie voor praktische uitwerking (met tips) van feedback geven:
Wim Bos, Jannie Steegenga (2018) De 5 interactiestappen voor leren. Ten Brink Uitgevers (hoofdstuk 5 en 6)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Feedback as actions / Feedback that moves forward / Whole-class feedback)

Formatief werken

Om een leerling goed in te kunnen schatten moet zijn niveau getest worden tijdens het leerproces, zodat zowel leerling als docent onderweg hun aanpak nog kunnen aanpassen (i.p.v. dat pas bij de summatieve toets op het eind geconstateerd wordt dat het niet goed gegaan is). De cyclus effectieve les is daarom op formatief werken gebaseerd.
Let er op dat formatieve toetsing niet alleen direct na het leren plaats vindt (maar ook op latere momenten), want de resultaten op korte termijn zeggen weinig over die op lange termijn (performance ≠ learning), zie hiervoor ook het commentaar van Didau op William.
William, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Bloomington: Solution Tree Press.
William, D. (2013). Cijfers geven helpt niet. Meppel: Ten Brink Uitgevers/Didactief.
Didau over Dylan Williams: link
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 22)
Rosenshine, Barak (2012) Principles of Instruction. American Educator, Spring 2012, 12-19, 39 (principle 6)
https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rosenshine.pdf
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (Why? Five formative assesment strategies)
Judith Gulikers, Liesbeth Baartman (2015) Doelgericht professionaliseren. Formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET een docent in de klas? link

Fundamentele attributiefout

De fundamentele attributiefout (zie ook Attribution Theory) zorgt ervoor dat we het situationele gedrag van een ander toeschrijven aan diens karakter: als een leerling in jouw les niets doet, ‘is’ hij/zij dus lui.
Bij combinatie van de fundamentele attributiefout met de self serving bias schrijven we het succes van een ander toe aan geluk (‘Hij haalde blijkbaar toevallig net de goede formule uit Binas.’), en het mislukken aan zijn karakter (‘Wat kun je anders verwachten van zo’n type?’).
Kortom: ‘Ik ben slim/competent, die ander heeft gewoon geluk gehad’ of ‘Ik heb pech gehad, die ander is gewoon dom/incompetent.’

Generieke vaardigheden en 21th century skills

Generieke vaardigheden zoals probleem oplossen, kritisch denken, samenwerken etc. (nu vaak 21th century skills genoemd, al worden deze vaardigheden al eeuwen gebruikt) zijn belangrijk.
Helaas zijn deze vaardigheden in praktijk vaak domeinspecifiek, en niet makkelijk over te brengen van het ene domein naar het (zie ook Transfer). Ze zijn dus niet ‘los’ aan te leren. Er is alleen een lange weg met oefenen in verschillende domeinen, goede instructie, modelleren en stimuleren van metacognitie.
Samengevat: er is een verschil tussen het doel en het middel, ‘onderzoekend leren’ kun je niet ‘onderzoekend’ leren.
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Inzicht 3)

Growth and fixed mindset

Dweck heeft onderzoek gedaan naar overtuigingen die mensen over hun talenten hebben: talenten zijn ontwikkelbaar (growth mindset) of talenten zijn aangeboren en onveranderlijk (fixed mindset). Stimuleren van een growth mindset zou een sterk leereffect hebben.
Recent ligt deze theorie onder vuur vanwege slechte reproduceerbaarheid (zie o.a. Didau).
Zie ook Closing the gap.
Dweck, C. S. (2006). Mindset. The new psychology of success. London: Random House (Penguin).
Didau, D. (2017). growth-mindset-bollocks. link
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 8)
Over ‘vaste’ intelligentie en langzame leerlingen:
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 8)

Herhaling

Voor langtermijnleren is herhaling noodzakelijk. Genoeg oefening is nodig om vaardigheden te automatiseren en om kennis in te slijten (‘practice makes permanent’, overlearning).
Nuthall heeft laten zien dat leerlingen minimaal drie afzonderlijke keren (in verschillende contexten) kennis moeten maken met nieuwe informatie, om deze informatie goed als verwerkte kennis in het langetermijngeheugen op te kunnen slaan.
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press.
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 5)
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 6)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Building fluency)

Hoge verwachtingen

Hoge verwachtingen zorgen voor een hoger leerresultaat. Daarvoor zijn wel succeservaringen nodig. Geef daarom concrete voorbeelden van excellente resultaten, laat leerlingen (minstens) drie versies maken, met concrete specifieke feedback voor verbetering tussendoor, zodat íedereen tot een mooi resultaat komt, en laat de resultaten aan iedereen zien.
Zie ook: Closing the gap
Ron Berger met een video over Austin’s vlinder (excellente resultaten dankzij drie versies met tussendoor feedback): link 
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching walkthru’s. John Catt Publ. (Why? Ethic of excellence)
Voor hoge verwachtingen inbouwen in een curriculum:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Pitch it up)
Voor hoge verwachtingen over gedrag (en het vervolgens realiseren van dat gedrag), zie structurerend opvoeden, en:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Behaviour and relationships)
Rene Kneyber (2020) Orde houden. Phronese uitg.
Tom Bennett (2017) Creating a culture. link

Illusion of knowledge

Herkenning (‘dit heb ik eerder gezien/gelezen’) wordt vaak verward met actieve echte kennis (‘dit snap ik, en kan ik actief oproepen en toepassen’).
Dit verklaart de populariteit (èn de ineffectiviteit) van de leerstrategie ‘het boek nog een keer doorlezen’. Het gaat makkelijk, het geeft veel herkenning en daarmee de illusie van een goede leeropbrengst, maar het toetsresultaat daarna valt vaak tegen (want de kennis is niet actief opgeslagen, en evenmin actief opgehaald).
Zie cognitive biases voor referenties. Zie ook dunning-kruger-effect.

Illusion of understanding

We negeren onze onwetendheid (dankzij een oppervlakkig systeem 1, en een lui systeem 2): we denken het verleden te begrijpen, we denken de toekomst te kunnen voorspellen (hoe bekender de expert, des te groter zijn zelfoverschatting hierin), en op een moeilijke vraag geven we een intuïtief antwoord (op een andere, makkelijker vraag).
Zie cognitive biases voor referenties.

Interleaving (gemengd oefenen)

Vaak wordt bij verwante soorten onderwerpen (bijv. verschillende tijden bij een taal) eerst lang per onderwerp geoefend (AAA BBB CCC, blocking), om pas aan het eind (kort) de onderwerpen door elkaar te oefenen. Blocking gaat snel en makkelijk, en levert op korte termijn goede resultaten (met de illusie van snel leren).

Bij interleaving worden opgaven over verschillende onderwerpen juist al snel gemengd geoefend (ACB CBA BCA). Deze manier gaat langzamer (en is dus frustrerend voor zowel leerling als docent), maar traint wel de vaardigheid om het type probleem te herkennen en de juiste aanpak te kiezen. Blocking geeft veel betere resultaten tijdens het oefenen (daardoor een vals gevoel van goed leerresultaat), maar scoort bij een test met gemengde opgaven na afloop veel slechter dan interleaving.
Interleaving kan ook averechts werken: bij het mengen van teveel verschillende onderwerpen, of bij te vroeg beginnen met mengen als de afzonderlijke onderwerpen erg lastig zijn.
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 9)
Voor interleaving algemeen zie ook poster van Learning Scientists
Onderstaand onderzoek: link

Intuïtie

Intuïtie is alleen betrouwbaar in een voorspelbare omgeving met veel snelle en goede feedback (zie Systeem 1 en 2, ook voor referenties).
Langetermijnleren voldoet aan geen enkele van deze voorwaarden, en dus is onze intuïtie op dit gebied onbetrouwbaar (zowel bij docenten als bij leerlingen!).
Bij orde houden bijv. is intuïtie veel betrouwbaarder, want dan is de feedback is wel direct.
Deze onbetrouwbare intuïtie zorgt er wel voor dat er in het onderwijs de meest onzinnige mythes (blijven) floreren.

Jumping to conclusions

Een gevaarlijke denkfout is ‘jumping to conclusions’. Bij schaarse, onvolledige of irrelevante informatie trekt Systeem 1 wel gewoon een conclusie (want die beperkt zich tot de aanwezige informatie). Een lui Systeem 2 verzint daar vervolgens een overtuigend klinkende verklaring bij. Confirmation bias zorgt er vervolgens voor dat dit oordeel vaak niet meer aangepast wordt, ook niet als er betere en meer relevante informatie beschikbaar komt, die strijdig is met de getrokken conclusie.
Zie Cognitive biases voor literatuur.

Kennis (belang van)

Hoe groter (en beter) de (impliciete) kennis, hoe meer informatie op een goede manier automatisch verwerkt kan worden, en hoe meer ruimte er is voor een bewuste analyse van ingewikkelde informatie, of voor een kwalitatief goede beoordeling van nieuwe informatie.
Alles begint dus bij kennis: het is waarover je denkt, maar ook waarmee je denkt (factual knowledge must precede skill, Willingham).
Brede en goede kennis is ook de basis voor creativiteit.
Een brede achtergrondkennis is voor elke leerling nodig om zich verder te kunnen ontwikkelen (Core Knowledge, Hirsch).
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 2)
Hirsch, E.D. (1987) What every American must know.

Kennis (soorten)

Impliciete kennis bevat geautomatiseerde routineprocedures, standaardpatronen, en simpele vuistregels om systeem 1 efficiënt te laten werken (zie aldaar), maar het bevat ook de impliciete kennis van een expert: tacit knowledge.
Het is de uitdaging voor een docent om deze onbewuste impliete kennis voor de leerlingen expliciet te maken.
Expliciete kennis is kennis die je bewust op kunt roepen, en bewust over kunt dragen.
Zie ook de verbeterde taxonomie van Bloom over soorten kennis.
Collins, H. (2010) Tacit and explicit knowledge. University of Chicago Press
Over het belang van vakkennis van een docent:
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 3)

Leerdoelen en succescriteria

Het leerdoel vertelt wat een leerling moet leren (kennis/vaardigheden/inzicht: kennen/ kunnen/begrijpen). 
Een leerdoel is helder geformuleerd als lln zèlf kunnen verwoorden wat ze aan het leren zijn, waar ze naar onderweg zijn, wat de tussenstappen zijn, en wat ze aan het eind zullen kennen, kunnen en/of begrijpen: ‘Waar ga ik heen, wat wil ik bereiken?’
De beoordelingscriteria zeggen naar welke aspecten of onderdelen gekeken gaat worden. 
De beoordelingscriteria zijn helder als lln zèlf kunnen uitleggen op welke aspecten ze moeten letten (en op welke niet): ‘Waar wordt mijn resultaat op beoordeeld?’ 
De succescriteria leggen uit wanneer het leerdoel bereikt is (de normen voor het beheersingsniveau: wat is ‘goed’?, liefst met concrete voorbeelden), en hoe je dit kunt checken (in termen van waarneembaar gedrag).
De succescriteria zijn helder geformuleerd als lln zèlf kunnen uitleggen welk niveau er van ze verwacht wordt, en als ze zèlf in staat zijn om hiermee te bepalen of ze hun tussendoelen bereikt hebben, en om hun groei onderweg naar het grotere leerdoel te kunnen vaststellen: ‘Hoe kan ik bepalen of (/ in hoeverre) ik mijn doel bereikt heb?’
Zie voor praktische uitwerking met tips:
Wim Bos, Jannie Steegenga (2018) De 5 interactiestappen voor leren. Ten Brink Uitgevers (hoofdstuk 2)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Set the standards)

Magical number seven

Het aantal onafhankelijke items dat door het werkgeheugen tegelijkertijd verwerkt kan worden (‘the magical number’) werd door Miller geschat op 7±2, door Cowan duidelijker lager op ca. 4.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity fot processing information. Psychological Review. 63 (2): 81–97 link
Cowan, N. (2001). “The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity”. Behavioral and Brain Sciences. 24 (1): 87–114, discussion 114–85. link

Mattheüs-effect

Bij adaptief lesgeven of vrije opdrachten bij leerlingen met verschillende achtergrondkennis zullen de beginverschillen steeds groter worden: het Mattheüs-effect. Leerlingen met een beginvoorsprong leren dan meer en sneller, en zullen hun voorsprong verder uitbreiden, leerlingen met een beginachterstand leren ook, maar minder snel, zodat hun achterstand steeds groter wordt. De eindresultaten zeggen dan vooral iets over de startsituatie van de leerlingen, niets over hun echte capaciteiten!
Het effect is genoemd naar een gelijkenis in het evangelie van Mattheüs: “Want wie heeft zal nog meer krijgen, en wel in overvloed. Maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft nog worden ontnomen.” (Mattheüs 13:12) 
Zie ook Closing the gap.
Didau, D. (2019) Making kids cleverer: A manifesto for closing the advantage gap. Crown House Publ.
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 2, 12)

Memory is the residue of thought

Leren vindt pas plaats bij actief nadenken (‘memory is the residue of thought’). Leerlingen (en docenten) proberen meestal om actieve verwerking van informatie te voorkomen, want dat kost veel energie (zie systeem 1 en 2).
Probeer bij de lesvoorbereiding ervoor te zorgen dat leerlingen diep genoeg over de juiste dingen gaan nadenken, dus check je mogelijke leeractiviteiten hier op. Veel prikkelende vragen stellen helpt ook.
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 3)
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 4)

Mentale bandbreedte

Bij grote stress (bijv. vanwege armoede, onveiligheid, hoge werkdruk) staat ons werkgeheugen onder druk vanwege de beperkte mentale bandbreedte van een mens.
Deze mentale bandbreedte betekent ook dat je voorzichtig moet zijn bij aansluiten bij de leefwereld van een leerling als die leefwereld stressvol is (armoede, onveiligheid).
Zie ook Cognitive load theory, en Cognitive strain.
Mullainathan, S., Shair, E. (2013) Scarcity: Why having too little means so much. Macmillan
De Bruyckere, P., Kirschner, P., Hulshof, C. (2016) Jongens zijn slimmer dan meisjes. Lannoo, AnderZ  (neuromythe no. 8)
De Bruyckere, P., Simons, M. (2016) Scarcity at school. European Educational Research Journal, 15(2), 260-267  link

Metacognitie

Metacognitie is ‘denken over het eigen denken’. Metacognitie bestaat uit metacognitieve kennis (incl. overtuigingen) en metacognitieve vaardigheden (regulatie van het denken).
Zie voor metacognitieve overtuigingen Attribution theory, Doeloriëntatie, Growth mindset, en Self efficacy.
Zie voor metacognitieve denkfouten Cognitive biases.
Bij metacognitieve vaardigheden gaat het om reflectie en beoordeling van het denken en daarmee iets bewuste aandacht geven (concentreren) en denkbeelden kritisch beoordelen, en om regulatie van emoties en het denken wat zich uit in effectieve strategieën en in plannen, monitoren en evalueren: zelfsturing.
Metacognitieve vaardigheden zijn domeingebonden: kritisch kunnen nadenken binnen het eigen vakgebied zegt niets over kritisch kunnen nadenken in een ander vakgebied, of in het dagelijks leven (far transfer is moeilijk).
Zie voor praktische toepassing:
Verstraete, I & Nijman, K (2016) Handboek Leren Leren voor het Voortgezet Onderwijs. Pica. (Metacognitie, Leerprincipe 2)

Modelling

Zowel bij de eerste stappen als bij uitdagende opdrachten is het essentieel om regelmatig voorbeeldopgaven klassikaal uit te werken, vóórdat leerlingen zelf aan de slag gaan. Maak alle denkstappen zo expliciet mogelijk, om ze zo mee te nemen in het denken als expert (cognitive apprenticeship).
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 4, 13)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 3)
Rosenshine, Barak (2012) Principles of Instruction. American Educator, Spring 2012, 12-19, 39 (principle 4) link
Newell, A., Simon, H.A. (1972) Human problem solving. Prentice-Hall
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Worked examples + Live modelling + Metacognive talk)

Multimedia-leren

Mayer heeft uitgezocht hoe je beeld en woord (dual coding) effectief kunt combineren m.b.v. 12 ontwerpprincipes voor multimedialeren. Bijv: een verhelderend plaatje samen met gesproken tekst werkt goed, voorlezen van een volgeschreven slide werkt niet. Ander vb: bouw een complex schema als tekening in stapjes op, met uitleg, i.p.v. alles tegelijk te laten zien (zie Fiorella et al).
Clark heeft al in 1983 laten zien dat een nieuw medium op zichzelf niet tot een hoger leereffect leidt (het gaat om effectieve instructie). Recent onderzoek laat precies hetzelfde zien.
Mayer, R.E. (2009) Multimedia learning (2nd.) Cambridge University Press
zie voor deze principes ook (met voorbeelden): link
en:
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 9)
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 19)
Clark, R.E. (1983) Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53, 445-459
zie ook: Media will never influence learning, link
Fiorella L., Mayer, R.E. (2016) Effects of observing the instructor draw diagrams on learning from multimedia messages. Journal of Educational Psychology 108 (4), 528-546

Multitasking

Vanwege de beperkte capaciteit van ons werkgeheugen is echt multitasken (twee bewuste taken gelijktijdig uitvoeren) onmogelijk, je kunt hoogstens voortdurend snel task switchen (maar dat is erg inefficiënt).
Wèl kun je bepaalde taken automatiseren, zodat je die daarna op routine kunt doen (zonder je werkgeheugen te belasten), waardoor je ruimte krijgt om tegelijkertijd ook een bewúste taak uit te voeren.
De Bruyckere, P., Kirschner, P., Hulshof, C. (2016) Jongens zijn slimmer dan meisjes. Lannoo, AnderZ  (neuromythe no. 1)

Onderwijsmythes

Aangezien we onze intuïtie teveel vertrouwen, en iedereen verstand denkt te hebben van onderwijs (zie dunning-kruger-effect), floreren er in onderwijsland een groot aantal hardnekkige mythes: leerstijlen, leerpiramide, kennis is onbelangrijk als je alles kunt opzoeken, meerdere soorten intelligenties, school vermoordt creativiteit, jongeren kunnen multitasken, linker- en rechter hersenhelften, nieuwe technologie betekent dat je anders les moet geven, jongeren als digital natives, etc.
Zie voor een kritische blik op deze leermythes:
De Bruyckere, P., Kirschner, P., Hulshof, C. (2016) Jongens zijn slimmer dan meisjes. Lannoo, AnderZ
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 25)
De Bruyckere, P., Kirschner, P., Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Lannoo, AnderZ
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 7)

Opportunity costs

De beperking van het werkgeheugen (en tijdgebrek) betekent dat je strenge keuzes moet maken waar je leerlingen over na wilt laten denken: over het één wèl, betekent dus over het ander níet (de opportunity costs).
De vraag die je jezelf moet stellen is: ‘Welke kennis heeft de grootste cognitieve voordelen?’ i.p.v. ‘Welke kennis is het belangrijkst?’. Het gaat dan bijv. om (relatief oppervlakkige) achtergrondkennis, die nodig is om een serieuze krant of een non-fictieboek te kunnen lezen, plus (relatief diepe) kennis van kernconcepten van een aantal vakken.
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 2)
Wikipedia-artikel over opportunity cost

Performance ≠ Learning (Presteren ≠ Leren)

Kennis die korte tijd na het leren makkelijk op te roepen is (performance/prestatie), is niet persé ook goed opgeslagen (learning): performance ≠ learning (zie ook Storage strength en Retrieval strength).
Dit verklaart het gevaar van naïeve formatieve toetsing: dat een leerling het antwoord weet aan het eind van de les, zegt niets over of hij het volgende week of over een maand nog weet! Herhaalde formatieve toetsing is dus noodzakelijk.
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Inzicht 4)

Planning fallacy

We overschatten onszelf bij plannen, en leren niets van onze eerdere verkeerde inschattingen. Dit geldt voor leerlingen, voor docenten, voor schoolleiders en ook voor politici.
We onderschatten systematisch de tijd die een activiteit/project zal kosten, en bij overschrijding van de deadline denken we dat we er bijna zijn, terwijl het juist veel langer gaat duren!
Als een project gemiddeld 80 dagen duurt en het is na 80 dagen nog niet af, dan is de nog te verwachten extra tijd 25 dagen, als het na 90 dagen nog niet af is, komen er nog 60 dagen extra bij, na 100 dagen nog 90!
Zie ook Cognitive biases voor andere referenties.
Taleb, N.N. (2007) The black swan. Random House
Taleb, N.N. (2008) De zwarte zwaan. Uitg. Nieuwezijds

Poor proxies for learning

We vervangen (in systeem 1) vaak een moeilijke vraag (‘Zijn deze lln actief aan het denken?’) door een makkelijke vraag (‘Zijn deze lln actief bezig?’), wat bij beoordeling van lesgeven tot intuïtief logische, maar helaas verkeerde criteria leidt.
Actief bezig zijn van lln zegt namelijk niets over of ze ook actief nadenken, en het zegt dus ook niets over of ze iets gaan leren.
Leren is dus grotendeels onzichtbaar (‘we cannot tell by looking’), en de wel zichtbare dingen zeggen niet zoveel (‘poor proxies for learning’), hoewel we dènken dat ze wel veel zeggen… (onbetrouwbare intuïtie).
Zie ook Activerende werkvormen.
Coe, R. (2014). What makes great teaching? Sutton Trust Report: link

Problem fading

Bij scaffolding maak je het leren (tijdens verwerving) zo makkelijk mogelijk. Zodra de leerlingen de stof (deels) verworven hebben, moet je de steigers weer langzaam afbreken, bijv. door de problemen steeds nèt iets moeilijker te maken (problem fading). Alleen op deze manier ontwikkel je de zelfstandigheid van leerlingen.
Zie ook Tomtom-effect.

Retrieval practice

Het ophalen van kennis heeft ook een leereffect (retrieval effect, testing effect), en het heeft ook een groter effect dan nog een keer uitleggen!
Minder herlezen, en eerder en vaker actief kennis ophalen heeft dus een langduriger leereffect.
Voor retrieval als leermiddel (testing effect):
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 10)
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 22)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Rehearsal & performance)
Voor poster van Learning Scientists over Retrieval Practice
Voor retrieval als startpunt van les (terugvragen van recente en (veel) eerder geleerde stof):
Rosenshine, Barak (2012) Principles of Instruction. American Educator, Spring 2012, 12-19, 39 (principle 1, 10) link
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Quizzing / Weekly & monthly recall)

Voorbeeldonderzoek:
De ene groep hieronder kreeg twee keer 7 min de tijd om tekst te lezen (5 min pauze ertussen). De andere groep kreeg een keer 7 min lezen, daarna 7 min oefentest. link

Ringelmann-effect

Groepsopdrachten leiden niet automatisch tot echte collaborative Learning. Vaak treedt het Ringelmann-effect op: de productiviteit van elke afzonderlijke deelnemer neemt af met de grootte van de groep. Gechargeerd: wat één persoon in één dag kan, bereiken vier personen samen pas in vier dagen….
Inleidend Wikipedia-artikel

Scaffolding

Scaffolding is leeractiviteiten en hulp opdelen in kleine stapjes. Om tot zelfstandigheid te komen moet deze steun wel geleidelijk afgebouwd worden (problem fading).
Voor uitgebreidere behandeling zie:
Van de Pol, J., Volman, M., Beishuizen, J. (2010) Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review 22, 271-296 (open access)
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 24)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 7)
Rosenshine, Barak (2012) Principles of Instruction. American Educator, Spring 2012, 12-19, 39 (principle 2, 5, 8) link
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Scaffolding)

Self efficacy

Self efficacy is het geloof in eigen kunnen.
Het wordt beïnvloed door succeservaringen, inspirerende voorbeelden en rolmodellen, sociale steun en fysiologische factoren (door bijv. vermoeidheid of angst wordt het lager).
Bandura, Albert (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist. 28: 117-148.
extra informatie hierover: link
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 8)

Self serving bias

Attributie is ook erg gevoelig voor denkfouten: de self serving bias zorgt ervoor dat we ons eigen succes toeschrijven aan ons karakter (‘ik weet gewoon hoe ik een klas aan het werk moet zetten’), en onze mislukkingen aan de omstandigheden (‘met deze klas was vandaag vanwege de hitte niets te beginnen’).
De combinatie van self serving bias met de fundamentele attributiefout is te vermijden…

Spacing (gespreid leren)

Bij snel achter elkaar herhalen (massing, ‘blokken’) is de retrieval strength groot (het gaat makkelijk), maar de storage strength blijft laag (kortetermijnleren).
Bij herhalen met steeds grotere tussenpozen (spacing, ‘gespreid herhalen’) is de retrieval strength eerst klein (het kost meer moeite), maar de storage strength neemt steeds verder toe (langetermijnleren). Door herhaling verbetert de vergeetcurve van Ebbinghaus, er wordt meer onthouden.
De optimale intervallen hangen af van de gewenste leertermijn (interval 1-2 dagen bij termijn van een week, 2 weken bij termijn van een maand, 4 weken bij termijn van een jaar).

Storage strength en Retrieval strength

Er is verschil tussen goede opslag van kennis (storage strength) en goede oproepbaarheid van kennis (retrieval strength).
Kennis die korte tijd na het leren makkelijk op te roepen is (snelle retrieval: performance/prestatie), is dus niet persé ook goed opgeslagen (goede storage: learning): performance ≠ learning.
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Inzicht 4)
Bjork, R.A., Bjork, E.L. (1992) A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation. In A. Healey et al (eds.) From learning processes to cognitive processes (Vol 2, 35-67) Erlbaum.

Story telling (een goed verhaal)

Met een goed verhaal is het makkelijker om aandacht te krijgen en vast te houden. Een verhaal blijft ook beter hangen dan een reeks losse feiten.
Story telling wordt vaak gebaseerd op de vier of vijf (of meer) C’s (bijv. Curiosity, Characters, Conflict, Cure, Change, Causality, etc.).
De sterkste verhalen voldoen aan 5 kenmerken: Ze zijn (a) simpel, (b) onverwacht, (c) concreet, (d) geloofwaardig, en (e) beroeren ons emotioneel. Met de Engelse equivalent van die kenmerken kan je het woord “SUCCESS” vormen: Simple, Unexpected, Concrete, Credible, Emotional StorieS.
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 3)
Heath, C., & Heath, D. (2007). Teaching that sticks. link

Succeservaringen

Succeservaringen leiden tot motivatie, maar motivatie leidt lang niet altijd tot succeservaringen… (gerichte concrete hulp werkt beter dan peptalks!). Zie ook motivatie.
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 25)

Systeem 1 en 2

Dit is een model voor hoe wij denken (en hoe wij dènken dat wij denken), waarin een onbewust, snel, moeiteloos en intuïtief systeem 1 (dat zich bezig houdt met routinetaken) samenwerkt met een bewust, langzaam, energie slurpend en rationeel systeem 2 (dat aan het werk gaat bij lastige problemen).
Om energie te sparen is systeem 2 tamelijk lui, waardoor we makkelijk vervallen in allerlei denkfouten, zonder dat we ons daar bewust van zijn.
Voor een korte inleiding:
Kahneman, D. (2012) Of 2 minds. Scientific American: link
Zie voor uitgebreide uitleg de pagina Systeem 1 en 2.
Zie voor een vollediger behandeling het boek:
Kahneman, D. (2013). Ons feilbare denken. Amsterdam: Business Contact.
Voor een aanvulling op Kahneman wat betreft de positieve kanten van systeem 1:
Kaufman, S. B., & Singer, J. L. (2012). The Creativity of Dual Process “System 1” Thinking. link

Taakbelasting (cognitive load)

Taakbelasting in Cognitive Load Theory bestaat uit drie delen: intrinsieke/inherente belasting (bepaald door hoeveel dingen nieuw, hoe abstract ze zijn, etc. voor deze leerling), extrinsieke/nutteloze belasting (bepaald door de formulering van het probleem, afleidende plaatjes, etc.) en germane/nuttige belasting (schema’s maken en andere noodzakelijke belasting bij dit leerproces). Met deze termen wordt in de literatuur vaak slordig omgesprongen.
De totale cognitive load (cognitieve belasting) is beperkt: zorg er dus voor dat bij hoge intrinsieke belasting de extrinsieke en germane/nuttige belasting lager wordt (door minder complexe opdrachten te geven, en scaffolding toe te passen), maak bij lage intrinsieke belasting de opdrachten juist complexer en de nuttige belasting ook hoger (desirable difficulties). In alle gevallen moet de nutteloze extrinsieke belasting zo laag mogelijk zijn (geen ‘leuke’ plaatjes of irrelevante details).
Als de totale belasting te hoog wordt, treedt cognitive overload op (met risico op vluchtgedrag). Bij te lage totale belasting treedt verveling op, en is het risico van afleiding heel hoog.
Kirschner, P: inleiding over cognitieve belasting, link
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 3)

Taxonomie van Bloom (herzien)

Bloom’s taxonomie wordt vaak misleidend als een hiërarchische piramide voorgesteld (met kennis helemaal onderaan), terwijl Bloom zèlf kennis juist essentieel vond (en trouwens zelf ook nooit een piramide gebruikt heeft…).
De oude, foute versie:

Teacher community

Ook docenten worden na een aantal jaren niet meer beter door extra ervaring, ook zij hebben last van cognitive biases / denkfouten, en ook zij hebben hulp nodig bij cognitieve en metacognitieve groei. Ook bij hen kost dit tijd, en kost dit moeite (deliberate practice). En ook zij hebben daarvoor een veilige omgeving nodig, waarin ze fouten mogen maken.
De belangrijkste eerste stap voor verdere groei is jezelf kwetsbaar op durven te stellen, en zelf om eerlijke feedback te vragen.
Ruimte en tijd creëren (deels zelf, deels gefaciliteerd door de schoolleiding) voor een of andere vorm van teacher communities is de tweede noodzakelijke stap. Het gaat dan om van en met elkaar te leren, gezamenlijke lesvoorbereiding, allerlei vormen van intervisie en coaching.
Losse cursusdagen leiden weliswaar soms tot (tijdelijke) nieuwe inzichten, maar zelden tot (blijvende) gedragsveranderingen in de dagelijkse lespraktijk. Een teacher community is noodzakelijk, zowel voor de koppeling tussen de resultaten van onderwijsonderzoek en de eigen lespraktijk (docent-competenties), als voor de koppeling tussen nieuw opgedane kennis en de docent als persoon (overtuigingen, waarden, kernkwaliteiten).
Een mogelijke aanpak voor gezamenlijke voorbereiding is ADAPT (zie Sherrington).
Coe, R. (2013). Improving Education. Opgeroepen op februari 2017, van homepage Centre for Evaluation and Monitoring: link
Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. Opgeroepen op februari 2017, van International Academy of Education: link
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 9)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (Why? Instructional coaching / Running CPD cycles)
Voor mogelijke intervisievormen:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (Why? Observations / Unseen observations)
Voor uitleg van de ADAPT-methode:
Sherrington, Tom  The ADAPT-approach. link
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (Why? ADAPT)
Voor de noodzaak tot aandacht voor de docent als persoon bij professionalisering:
Fred Korthagen (2017) Inconvenient truths about teacher learning: towards professional development 3.0, Teachers and Teaching, 23:4, 387-405  link
Voor uitleg van plaatje hieronder: link

Teaching ≠ Learning

Nuthall heeft in langdurige klasobservaties laten zien dat wat wij als docent zien, maar een héél klein deel is van wat er ècht in een klaslokaal gebeurt, en dat wat we vertellen of opdragen niet hetzelfde (of zelfs iets heel anders) is als waar leerlingen in praktijk mee bezig zijn.
Goed voorbereide leeractiviteiten die zichtbare reacties oproepen zijn dus noodzakelijk, net als observeerbare succescriteria.
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press.

Three point communication

Samen naar gemaakt werk kijken (docent-leerling-gemaakt werk) en dat bespreken, is minder confronterend dan rechtstreeks iemand anders aanspreken (docent-leerling) over gemaakt werk. De kans dat feedback aan komt (en de ander er ook iets mee gaat doen) is veel groter.
Caviglioli, O. Three point communication. link
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (Why? Shared understanding)

Time on task

Er is een positief verband tussen leerprestaties en de tijd die leerlingen werkelijk actief aan het leren zijn (time on task). Goede klassenroutines, heldere doelen en expliciete verwachtingen kunnen deze tijd maximaliseren.
Let wel op het misverstand ‘actief bezig = actief nadenken’ : zie Poor proxies for learning. Bij time on task gaat het om de tijd met wèrkelijke betrokkenheid van leerlingen bij het leerproces.
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 2)

Tomtom-effect

Als je altijd op de Tomtom rijdt, zul je nooit zonder hulp de weg kunnen vinden.
Het is dus essentieel om leerlingen wel op weg te helpen, maar ook om daarna die hulp weer af te bouwen, zodat ze uiteindelijk zelfstandig leren worden.
Zie problem fading en Verwerking.

Top down

Gemiddeld genomen is verstandig om bij abstracte onderwerpen te beginnen met concrete voorbeelden (verwerving). Desondanks kan het heel nuttig zijn om ook al in het begin de grote lijn top down te schetsen als kennisstructuur (Advance organizer).
Sommige (meer begaafde) leerlingen zullen deze grote (meer abstracte) lijn al snel oppikken, en kunnen dan ook sneller door naar verwerking. Heel veel voorbeelden blijven geven werkt bij deze groep juist contraproductief (Expertise reversal effect).

Transfer

Cognitie en metacognitie zijn domeingebonden: goed zijn in probleem oplossen en/of kritisch denken op het éne gebied zegt erg weinig over diezelfde vaardigheden op een ànder gebied. Ook goede zelfreflectie in het eigen vakgebied betekent niet automatisch goede zelfreflectie daarbuiten…
Far transfer is erg moeilijk. Generieke vaardigheden zijn niet rechtstreeks aan te leren.
Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does not Work. Journal of Educational Psychology Review 26 , 265-283.
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 7, 12)
De Bruyckere, P., Kirschner, P., Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. Lannoo, AnderZ
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 4)

Van nature lui (en snel verveeld)

Onze hersenen zijn niet ontworpen om hard na te denken (door een energie slurpend systeem 2), maar om dat juist zoveel mogelijk te voorkomen (door een efficiënt werkend systeem 1). Maar als we helemaal niet meer hoeven na te denken, gaan we ons vervelen, en zoeken we afleiding.
Willingham, D. T. (2009). Why students don’t like school. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (principe 1)

Vergeetcurve van Ebbinghaus

Bij eenmalige opslag wordt informatie (heel) snel vergeten (vergeetcurve Ebbinghaus).

Kennis wordt beter opgeslagen als het herhaald wordt aangeboden (Spacing) en/of als het regelmatig opgehaald wordt (retrieval practice).
Voor het onderzoek van Ebbinghaus (uit 1885!) zie bijv: link

Verwerking

Alle kennis begint als oppervlakkige kennis.
Door steeds opvolgende keren ophalen, actief verwerken ( bijv door elaboration, jezelf uitweidend bevragen), en aanpassen worden de schema’s steeds dieper: van weten (feiten), via begrijpen (schema’s) en kunnen gebruiken (procedures) naar mastery (diepe schema’s, abstracte verbanden, flexibele procedures). Bij biologisch secundaire leerprocessen gaat dit bij leerlingen niet vanzelf, maar is begeleiding noodzakelijk.
Actieve verwerking lukt alleen d.m.v. hogere taakbelasting (zie Cognitive Load Theory) waarbij leren langzamer en moeilijker gaat (zie Desirable difficulties): doelgericht oefenen (delibarate practice).  Pak misconcepties rechtstreeks aan. Zorg wel voor een hoog genoeg succespercentage.
Diepere verwerking zorgt daardoor ook voor langetermijnleren (levels of processing).
Craik, FIM; Lockhart RS (1972). “Levels of processing: A framework for memory research”. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior. 11(6): 671–84.
zie ook poster ‘verwerking’ van de Learning Scientists
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 5)
Rosenshine, Barak (2012) Principles of Instruction. American Educator, Spring 2012, 12-19, 39 (principle 7, 9) link
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 15)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Head-on misconceptions)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Independent practice)
Voor vragen stellen tijdens verwerking:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Process questions / Probing questions)
voor voorbereiding op zelfstandig huiswerk maken:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Homework as guided study)
Voor keuzemogelijkheden tussen verschillende leerroutes tijdens verwerking:
De Loor, O. (2017) Differentiëren: Small, Medium, Large. SWP uitg. (hoofdstuk 3)

Verwerving

Bij verwerving van nieuwe kennis moet het leren makkelijker gemaakt worden: stof aanbieden in kleinere eenheden, voortdurend verband leggen met groter geheel en met onderdelen (kennisstructuur), probleemruimte verkleinen, genoeg herhaling, directe instructie, veel hulp bij lastige opdrachten (scaffolding). Zorg voor een hoog succespercentage.
Rosenshine, Barak (2012) Principles of Instruction. American Educator, Spring 2012, 12-19, 39 (principle 2, 7) link
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 4, 15)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Big picture, small picture)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Guided practice)

Voorkennis

Vóór de leeractiviteit start, moet de benodigde voorkennis actief opgehaald worden,  zodat de nieuwe kennis aan oude kennis gekoppeld kan worden.
Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen. Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 17)
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 2)
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 1)

Vragen stellen (Check for understanding)

Vragen stellen is niet zo moeilijk, goede vragen stellen wel. Vragen stellen zou informatie op moeten leveren over de mate van (diep) begrip, bij àlle leerlingen. Dat lukt alleen bij open, diepere vragen, en bij voldoende wachttijd. Het gaat dus níet om het geven van het ‘juiste’ antwoord.
Vragen wat iemand begrepen heeft is nuttiger dan vragen of iemand het begrepen heeft.
Vooraf vragen stellen kan ook helpen bij het lezen van een tekst: dit kan voor actiever denken zorgen.
Voor vragen stellen op verschillende niveaus zie Taxonomie van Bloom.
Algemeen:
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Questioning & feedback)
Voor achterhalen of de hele klas het begrepen heeft:
Tim Surma e.a. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink uitg. (Bouwsteen 6)
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Check for understanding)
Voor vragen stellen bij een tekst:
Kirschner, P.A., Claessens, L, Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen Ten Brink uitgevers (hoofdstuk 18)
Over het belang van vragen stellen voor het leerproces:
Rosenshine, Barak (2012) Principles of Instruction. American Educator, Spring 2012, 12-19, 39 (principle 3, 6) link
Tom Sherrington, Oliver Caviglioli (2020) Teaching Walkthru’s. John Catt Publ. (What? Elaborative interrogation)
zie voor praktische uitwerking met tips over vragen stellen:
Wim Bos, Jannie Steegenga (2018) De 5 interactiestappen voor leren. Ten Brink Uitgevers (hoofdstuk 3)

Waarnemen

Het is heel lastig om ècht open waar te nemen, zonder direct te interpreteren, zonder direct te oordelen, zonder naar bevestiging van eigen denkbeelden op zoek te gaan. Goed voorbereiden, bewust een focus aanbrengen, en de tijd nemen helpt.
Zie voor praktische uitwerking met tips:
Wim Bos, Jannie Steegenga (2018) De 5 interactiestappen voor leren. Ten Brink Uitgevers (hoofdstuk 4)

Zelfdeterminatietheorie (SDT: Self Determination Theory)

SDT is een macrotheorie over motivatie, persoonlijkheidsontwikkeling en groei.
Er zijn in SDT drie inherente, essentiële en universele psychologische basisbehoeftes: autonomie, verbondenheid en competentie. Bevrediging hiervan is de motor voor groei en welbevinden, frustratie hiervan verhoogt de kans op probleemgedrag.
De mensvisie van SDT is positief: het ‘zelf’ ontwikkelt zich (onder goede omstandigheden) naar toenemende synthese en integratie.
Bij groei (t.g.v. bevrediging van de basisbehoeftes) is er sprake van nieuwsgierigheid en exploratiedrang (intrinsieke motivatie) met positieve emoties (interesse, plezier), succesvolle socialisatie d.m.v. een internaliseringsproces (eigenaarschap, autonome motivatie; soms wel met autonoom gemotiveerde ongehoorzaamheid), en ontwikkeling van een intern kompas (identiteitskeuze met intrinsieke levensdoelen, ‘zijn-oriëntatie’).
Bij gefnuikte groei (t.g.v. behoeftefrustratie) is er sprake van negatieve gevoelens (afwijzing, falen, dwang, ’moetivatie’), depressiviteit of opstandig verzet, en stuurloosheid of ontwikkeling van een extern kompas (materialistische identiteit met extrinsieke levensdoelen, ‘hebben-oriëntatie’).
In opvoeding / pedagogische begeleiding verschuift de nadruk van regulatie/controle naar behoefte-ondersteunend opvoeden: een open en nieuwsgierige houding, stimulerend maar ook structuur en hulp biedend waar nodig, en ‘er zijn’ als persoon. Deze manier van opvoeden vraagt veel van ouders/docenten, die daarvoor dan ook zèlf bevrediging van hun eígen basisbehoeftes nodig hebben.
Zie ook Basisbehoeftes, Behoefteondersteunend opvoeden en Motivatie.
Maarten Vansteenkiste (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelf-determinatie theorie, Acco

Zelfregulatie

Ik zie zelfregulatie als één van de twee assen van Zelfsturing, zie Zelfsturingsmatrix. Het gaat om de organisatorische kant van zelfsturing: planning volgen, planning zelf maken, planning realiseren.
Willingham laat zien hoe je zelfregulatie kunt bevorderen (en dat zelfregulatie minstens evenveel effect heeft op leren als de aangeboren intelligentie!).
Willingham, D.T. (2011) Can teachers increase students’ self control? link
zie ook:
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press.
Verstraete, I & Nijman, K (2016) Handboek Leren Leren voor het Voortgezet Onderwijs. Pica. (Zelfregulatie, Leerprincipe 1)

Zelfsturing

Zie ook Autonoom leren, Autonomie ondersteunend opvoeden, Metacognitie,  Zelfregulatie, en Zelfsturingsmatrix.
De Bruyckere geeft een overzicht van hóe je metacognitief denken en zelfsturing kunt aanleren (hoe leer je plannen, monitoren en evalueren?), maar waarschuwt dat lessen ‘leren leren’ weinig zin hebben.
De Bruyckere, P. (2017) Klaskit. Tools voor topleraren. Lanno, AnderZ (hoofdstuk 7)